Pédagogies engageantes et littéracies

Dans cette présentation, il sera question d’un dispositif plurilingue visant à favoriser l’apprentissage de l’orthographe grammaticale française d’élèves bi/plurilingues et à
engager ces derniers dans cet apprentissage (Maynard, 2019). Nous exposerons les éléments constitutifs du dispositif, puis nous illustrerons les manières dont il suscite
l’engagement cognitif et affectif des élèves (Guthrie, 2004 ; Cummins, 2009), et ce, à partir de commentaires métagraphiques d’un sous-échantillon d’élèves et d’observations de classe (Maynard, 2021). Ces résultats seront comparés à ceux d’un dispositif « monolingue » (en français seulement) et de pratiques habituelles d’enseignement de l’orthographe. Nous discuterons ainsi du potentiel du dispositif plurilingue pour contribuer à l’apprentissage de l’orthographe grammaticale.

La production de textes reste un défi important pour les élèves du primaire. Dans un souci bienveillant de soutien pédagogique, le milieu scolaire encourage, voire exige, l’élaboration d’un plan avant la production d’un récit, et ce, à partir d’un cadre figé. Or, cet encadrement pourrait entraver la prise de risques et masquer le réel niveau de développement des élèves, en plus d’affecter l’engagement de ceux-ci en écriture. Afin de soutenir le développement des compétences scripturales dans un cadre d’écriture différencié et de nourrir l’engagement et le plaisir d’écrire, une approche pédagogique développementale mettant l’écriture partagée de récits au coeur de l’intervention a été développée. Cette approche met notamment à profit la créativité et les capacités narratives des enfants, en leur permettant d’élaborer, en cours d’écriture, leur propre schéma causal. Nous présentons ici les analyses réalisées sur les données recueillies auprès de 34 élèves qui ont bénéficié de cette approche pendant trois années scolaires successives, dans le cadre d’une étude longitudinale réalisée au Québec (FRQSC-MELS). Le cheminement des élèves (8 ans au début de l’étude) a été analysé à différents temps de l’étude (début 3e, fin 3e et fin 5e année) et dans 2 contextes d’écriture (avec et sans structure de texte prédéfinie par un plan). L’examen des textes produits sans structure prédéfinie a montré la capacité des élèves à structurer leurs récits de façon créative, ces textes étant, de surcroit, plus longs et plus littéraires que ceux élaborés avec une structure prédéfinie par un plan. De plus, concernant le rapport à l’écrit et l’engagement envers l’écriture, les analyses réalisées en fin 4e et en fin 5e année ont mis en exergue le haut niveau de motivation et le grand sentiment de compétence développés tant chez les garçons que chez les filles, et tant chez les élèves en difficulté que chez les élèves non en difficulté. Ces résultats questionnent la pertinence d’une conception étapiste et rigide de l’écriture pour la prise en compte des besoins des élèves et pour le développement d’un rapport positif à l’écrit.