Notes du séminaire Grammortho (23 mai 2018)

Présentations :

Françoise BOCH : Maître de conférences au LIDILEM. Thématique de recherche : Linguistique de l’énonciation, didactique de l’écrit, littéracies avancées. Analyse linguistique de corpus visant la description des pratiques d’écriture de différents publics, suivie d’hypothèses interprétatives dans le champ didactique.

Luce LAGRANGE : Professeure du secondaire, maintenant M2 PIF (pratiques et ingénierie de la formation)
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Françoise :

Présentation de l’outil en présentiel.

Une phrase par Françoise
la phrase par le Groupe
exercice avec un débutant au tableau

commentaires du débutant :
 beaucoup d’angoisse au tableau
 j’ai beaucoup de mal à m’orienter sur un plan, pour moi c’est comme une carte de la ville. Je pensais ne jamais y arriver, mais finalement j’ai l’impression que je suis en train de construire la grammaire française à travers les cases. J’ai l’impression de construire les différentes combinaisons syntaxiques du français géographiquement. Concentration maximale. On ne fait pas ça sur le papier, on bouge.

Autres commentaires :
 je suis impressionné par la facilité à parler de la langue sans utiliser de terminologie. Quelle place pour la terminologie avec cet outil.
> la terminologie peut être parasite parfois. Ici l’entrée se fait de manière tout à fait naturelle. On peut se concentrer sur certaines petites structures. Souvent les connaissances que l’on a, surtout chez l’adulte, peuvent parasiter aussi.
> On réfléchit trop sur le sens de la phrase. On s’est rendu compte que les non-natifs avaient moins de difficultés en général que les francophones natifs à travailler sur le français.
 Que signifie le rectangle bicolor en bas ? > exo avec un débutant

commentaire débutant :
 je pense que dans ma tête je catégorise tous les éléments de la grammaire.

Questions :
 à quel moment tu décides de prendre la main quand ça bloque.
> c’est dur à dire, c’est pas mal au feeling. Ça dépend aussi du temps que j’ai. (Demande à la participante comment ça s’est passé dans sa tête)
> moi ça m’arrive de faire pointer « de le » pour leur faire comprendre « du », quand c’est un public qui n’a pas de connaissances métaliguistiques
> il est important parfois de faire une pause, laisser un problème pour plus tard et ne pas passer trop de temps sur une difficultés
> ou faire venir qqu d’autre
> mais attention à ne pas froisser l’étudiant d’avant.
> ce qui importe c’est la compréhension de la classe

 le tableau projeté au mur ici est un peu grand
> un tableau plus petit serait moins imposant, et fait un peu moins peur ; c’est moins stressant.
> après il y a aussi le stresse d’être au talbeau
> l’avantage du grand tableau : c’est que la personne ne fait pas obstruction, ne gêne pas les autres. Pour la grammaire en couleur, on a pas de problème avec les couleurs des rectangles (comme le tableau des sons). Pas besoin ici de se mettre sur le côté.
> On a travaillé ici avec le tableau muet ; mais on peut aussi le remplir > un grand tableau peut
aider.

Beaucoup de choses à faire avec ces tableaux. cf. les livres de Maurice Laurent, le site de l’UEPD

présentation de Grammortho

Dans cette démarche, les points important :
 côté inductif
 présence/interaction du groupe

Rmq des enseignants : on veut bien l’utiliser mais on est pas assez formés.
Rmq des étudiants : on aimerait s’entraîner mais les séances en présentiel ne suffisent pas

> Maurice Laurent et sa femme : création de 10 modules pour jeune public (à partir du CM1).
Parallèlement Françoise Boch au Lidilem : version pour adultes. Projet financé par l’Idex à partir de janvier 2018

Présentation des 2 premiers modules
 Observer : quelques exemples de pointages (aucunes explications)
 exercices interactifs : à nous de cliquer (cliquer jusqu’à ce que ce soit juste ; on ne peut pas valider tant que ce n’est pas correct)
Découverte du sous-tableaux des noms (pluriels)

Question : pourquoi la règle ne s’affiche pas automatiquement une fois que l’étudiant à bien compris (là il doit aller la chercher) ? la phase de verbalisation est importante et attendue en classe...
> la verbalisation de la règle est-elle nécessaire ?
 comment verbaliser ? Métalangage ?
> Observation du résumé textuel
 pourquoi pas lire automatiquement le résumé (enregistrement audio), et proposer un popup automatique, pour s’assurer que les étudiants on lu la règle.
 si on est à distance : cette partie est-elle vraiment outil ?
 proposer un pad et écrire sa propre règle ? (nécessite correction ; ou bien autocorrection)
 proposer un texte à trous autocorrectif ?
 Attention problème de compréhension pour les non natifs

Luce : j’ai pas l’impression que la formalisation en classe a apporté beaucoup à mes élèves, tout comme la règle écrite sur l’application. C’est bien la pratique qui les fait mémoriser. C’est la masse des exercices pratiqués qui est importante.

Question : comment être sur que les étudiants ont pratiqué à distance ?
> pas de contrôle de connexion. Simplement une petite enquête. Se fier à leurs déclarations. J’aurais pu aussi me fier à leurs fiches de résultats, pour voir jusqu’où ils sont allés.

 Alexandre : j’ai travaillé avec des 5e, sans aucune trace écrite. Quand je devais écrire, j’étais obliger de cacher le tableau de couleurs, et les élèves se plaignaient. Le tableau seul suffit à se remémorer les règles, les structures, permet de matérialier leur pensée. Le tableau se suffit à lui-même.
> Avec un public en difficulté, certains élèves pointaient dans le vide pour se remémorer certaines structures. Importance du geste !
> parfois on a des réticences de certains élèves qui ne sont pas visuels. Moi je permets à mes étudiants d’avoir leurs documents, tableau ou règles écrites comme ils préfèrent.

L’idée est vraiment que l’utilisateur découvre la règle. On part du principe que tout est oublié, on construit tout de zéro. Il faut donc bien choisir l’outil en fonction du public.

D : découverte
P : pratiquer

toujours une activité de découverte de la règle, avant de la pratiquer.

AUTRE OBJECTIF : Éduquer à l’attention aux mots

Il y a une progression très réfléchie entre chaque module. Difficile de ne pas suivre cette progression.

Module 2 :

Une activité propose un tableau déconstruit. On va vers qqc de plus abstrait.
1. les rectangles de couleurs
2. les rectangles en couleurs + terminologie
3. les rectangles en noir et blanc + terminologie

ASTER : des gens font construire des phrases avec les réglettes. Importance du toucher. Les couleurs prennent leur importance. Ça matérialise le pointage, qui reste sur la table ; alors qu’il est éphémère sur le tableau. (réglettes de même taille ; ou non)
> ces réglettes sont beaucoup utilisées ici aussi en cours de morphosyntaxe (Solange Rossato) ou en LSF.

Luce Lagrange :

(14h59) enseignante en collège depuis 2000
3 classes de 5e en collège public « moyen ».
Public de collégiens découragés. Je souhaite renouveler ma pratique d’enseignante.
Grande majorité ne maîtrise pas les notions grammaticales enseignée
4h30 seulement de français par semaine (programme très chargé)
Je souhaite redonner confiance aux élèves dans leur capacité à acquérir une maîtrise de la langue satisfaisante.

Test des modules de Grammortho.
Est-ce que ces entraînements à distance peuvent résoudre le prooblème du temps d’enseignement (insuffisant). Ces modules peuvent-ils « remplacer » une partie des enseignements en classe ? Qu’apportent-ils à la classe et au cours ? Produisent ils les mêmes acquisitions que la pratique en classe ?

Principes pédagogiques et fondements théoriques :
 Pédagogie inductive et active
 Subordination de l’enseignement à l’apprentissage
… cf ppt.

Ces exercices de pointages permettent d’alléger le processus cognitif des étudiants, car ils n’ont pas besoin d’écrire en même temps (pas de réflexion orthographique)
Tout le monde est sur un pied d’égalité.
Tout le monde peut réussir. (parfois plus les élèves en difficulté que les autres)
Toutes les stratégies sont acceptées.

1ere classe : pratique en classe seulement
2eme classe : pratique en classe + modules
3eme classe : modules seulement (autre prof)

26 élèves par classe. Echantillon pour l’expérimentation réduit à15 élèves par classe.
Méthodologie :
3 tests d’orthographe (septembre, novembre, janvier) : même dictée ; typologie d’erreurs Cogis, Manesse, 2007
2 tests de grammaire (début de l’année, puis après la période d’expé) avec et sans aide (liste des catégories grammaticales à identifier
Les tests ne comptent pas dans l’évaluation du cours.
Engagement des élèves évalué par un autre enseignant.

Résultats sur les tests d’orthographe :
cf ppt.

Question : est-ce que c’est la grammaire en couleur qui fait progresser ? Ou la subordination de l’enseignement à l’apprentissage ?
> dans ma classe j’ai tendance à envoyer au tableau plus souvent les élèves qui ont plus de mal. → rmq des élèves plus fort : les modules me permettent de pratiquer un peu, parce qu’en classe je n’ai pas souvent l’occasion d’aller au tableau.

La multimodalité aide vraiment aux élèves en difficulté / avec des problèmes d’attention.

Pratiquement pas de progrès pour le public uniquement à distance. Mais beaucoup de progrès pour ceux qui ont la pratique en classe + les modules de travail à distance.

Pendant les contrôles, beaucoup d’étudiants regardent le tableau (à l’arrière de la classe, beaucoup de monde se retourne)

Peut-être que l’apprentissage n’est pas allé assez loin, pour vraiment ancrer les connaissances en pratique.

Peu de différence entre les tests avec et sans aide de métalangage, après l’expérimentation. (différence importante avant l’expérimentation) > ce n’est pas le métalangage qui est l’obstacle cognitif majeur

Question : Est-ce que les élèves en difficulté ont pu pratiquer autant que les élèves plus forts ? Quel est l’impact de l’environnement social des étudiants ?

Conclusions : cf. ppt

Séances de 55 minutes sur la grammaire en couleur.
Engagement des élèves : enthousiasme, intérêt, installation rapide, silence (retourner la classe)
30 premières minutes : enthousiasme, surtout après les 10 premières minutes (phase d’adaptation et de prise de confiance)
après : baisse de l’attention des élèves.
 si le pointage de l’élève au tableau est lent et laborieux : la classe décroche ; au contraire si il est efficace la classe suit
 quand on passe à la verbalisation des règles : bcp d’élèves décrochent.

Avoir autant d’attention de la part de la classe avec une seule personne au tableau : ce dispositif a vraiment qqc de spécial.

Engagement sur les modules : (source=enquêtes)
Séance de démonstration : tout le monde est enthousiaste ; tout paraît clair (accessibilité : OK).
Mais ils se sont lassés des modules. (surtout pour le distanciel seul).
La classe qui pratique aussi en classe pratique plus sur les modules en général. Mais ils préfèrent la pratique en classe. Ils identifient très bien ce qui fait la spécificité : l’interaction avec le prof (feedback), implication du corps : plaisir.
Les élèves en difficulté ont tendance à bcp bouger en classe ; le pointeur et le mouvement dans cette méthode leur conviennent bien. Chez certains, la mémorisation emprunte les chemins du sensoriel et du non-verbal.
> Isabelle : dans nos expé, cette multimodalité bloque parfois certains élèves, qui ont plus de mal à parler en public.

Pas de blocage complet de la part d’aucun élève pour aller pointer au tableau.

Le problème des modules c’est qu’il n’y a pas de subordination de l’enseignement à l’apprentissage. La progression est prédéterminée. Il faudrait des modules adaptatifs, comme en classe (ou le prof s’adapte aux difficultés de l’élève)

Il faudrait faire une expérimentation avec des modules en classe (temps dédié de travail en autonomie)

Il faudrait mettre en ligne les différents outils (png, svg…) + regrouper des tableaux papiers et les mettre à disposition